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domingo, 17 de julho de 2016

Plataforma de ensino de inglês possibilita cursos no exterior

“Um dia, querendo ou não, a gente tem de sair de casa. Estou ansiosa.” A expectativa é da estudante Graciele Damasceno, 19 anos, que vai viajar para o exterior pela primeira vez. Natural de Cristalina, Goiás, a jovem vai passar 16 meses estudando no Canadá. Ela é uma dos dez alunos de institutos federais de educação, ciência e tecnologia selecionados em chamada pública do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) para participar de intercâmbio em instituições canadenses, de setembro deste ano a dezembro de 2017.
Para ampliar os conhecimentos em inglês e concorrer à vaga, Graciele recorreu à plataforma My English Online, do Ministério da Educação. A ferramenta digital de ensino do idioma é oferecida por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Trata-se de um portal que prepara alunos da rede federal de ensino superior para os exames de proficiência em língua inglesa.
Com a ajuda do curso do MEC, Graciele, que nunca teve condições de fazer um curso de inglês particular, conseguiu se preparar para passar no Test of English as a Foreign Language (Toefl). O exame avalia a capacidade de compreensão de domínio do idioma para diversos usos, dentre eles os estudos universitários. “No My English Online encontrei diversos tópicos com que nunca havia tido contato antes. O preparatório para o Toefl e a integração da plataforma com o estudante são muito bons”, afirma a estudante de tecnologia em análise e desenvolvimento de sistemas no Instituto Federal Goiano, na cidade de Urutaí.
Assim como Graciele, Evandro Ramos, 23 anos, também estudante de tecnologia em análise e desenvolvimento de sistemas, no campus Araraquara do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, recorreu aoMy English Online para fazer o Toefl. “Fiquei sabendo que existia essa ferramenta por meio dos editais do programa Ciência Sem Fronteiras. Sempre tive vontade de fazer um intercâmbio e o teste de aptidão para o Toefl do My English Online me ajudou a realizar esse sonho”, avalia. Evandro sempre estudou em escolas públicas e para treinar inglês recorria a músicas na internet. “Eu não teria condições de pagar para fazer o Toefl”, observa.
My English Online está disponível desde 2012 para alunos da rede federal de ensino superior. De acordo com a coordenadora geral substituta de acompanhamento e monitoramento de resultados da Capes, Helena Albuquerque, até o momento 900 mil alunos foram beneficiados com este espaço de ensino de inglês e 400 mil testes do Toefl foram aplicados por meio dessa ferramenta. “Os estudantes contam com pacote de atividades de ensino da língua inglesa, como livros e exercícios interativos, além de acesso a revistas e dicionários”, destaca.
O curso digital do MEC é oferecido a alunos de graduação e pós-graduação da rede federal de ensino superior público. Estudantes de graduação e pós-graduação da rede privada de ensino superior também podem recorrer ao My English Online, desde que tenham feito o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) a partir de 2009 e tirado no mínimo 600 pontos no total das provas em uma das sete últimas edições.
Bolsas – A oportunidade de intercâmbio no Canadá para estudantes dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia é uma iniciativa do Conif, em parceria com o Colleges and Institutes Canada (CICan). Por meio de chamada pública foram concedidas este ano nove bolsas para estudos em inglês e uma para estudos em francês.
Além de subsídio mensal e seguro-saúde, o benefício cobrirá despesas com testes de idiomas, mensalidades e viagem. O estudante também receberá auxílio financeiro para hospedagem e para aquisição de material. Durante o período de intercâmbio, o aluno participará de curso de línguas (quatro meses), dois semestres acadêmicos (oito meses) e estágio ou inserção na área de estudo ou projeto de pesquisa (dois a três meses).
Conheça a plataforma My English Online
Saiba mais sobre o programa de bolsas do Conif
Assessoria de Comunicação Social

Governo transfere para instituições privadas as despesas dos contratos do Fies com bancos

Medida Provisória publicada no Diário Oficial da União desta sexta-feira, 15, transfere para as instituições de ensino superior privadas a responsabilidade com as despesas com agentes financeiros dos contratos do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). A mudança vai gerar uma economia de cerca de R$ 400 milhões com o programa este ano, anunciou o ministro da Educação, Mendonça Filho.
Com a mudança, determinada pela Medida Provisória nº 741/2016, a União deixará de pagar ao Banco do Brasil e à Caixa Econômica Federal as taxas administrativas de 2% dos encargos educacionais liberados para as instituições de ensino, informou o ministro.
Mendonça explicou que os recursos economizados permanecem no orçamento da pasta. “Esses recursos poupados serão revertido para a própria área da educação, para programas de acesso ao ensino superior e programas de educação básica; então, a rigor, estamos gerando novas oportunidades e uma ampliação da oferta de vagas para os próximos anos”, explicou.
De acordo com Mendonça, as mudanças não impactarão os valores das mensalidades e não prejudicarão os estudantes que já têm contratos de financiamento, nem os 75 mil novos beneficiários selecionados para o segundo semestre de 2016. “Está é uma medida de fortalecimento e preservação do Fies”, destacou o ministro. “Assumimos a responsabilidade de tocar as políticas de inclusão na área de educação e o Fies é um programa importantíssimo nessa direção”, disse.
O ministro afirmou que, ao assumir o Ministério da Educação, em maio, o orçamento se encontrava em uma situação muito grave, com R$ 6,7 bilhões contingenciados, o que inviabilizaria a manutenção de 1,7 milhão de contratos vigentes. “Se houvesse a manutenção daquele quadro orçamentário, não poderíamos renovar os contratos antigos, nem garantir os 75 mil novos contratos.”
Mendonça também destacou que a mudança na legislação do Fies foi discutida conjuntamente com os ministérios da Fazenda e do Planejamento, Orçamento e Gestão e contou com apoio dos ministros Henrique Meirelles e Dyogo Oliveira, respectivamente.
Turbo – O ministro Mendonça Filho destacou que o compromisso da atual gestão do MEC é ampliar o acesso ao ensino superior, que passa pelo apoio à expansão de vagas nas universidades públicas federais e pelos sistemas de bolsa, como o Programa Universidade para Todos (ProUni), e de financiamento, como o Fies. Para manter e ampliar o Fies, o MEC começa a discutir com a equipe técnica da pasta, especialistas em educação, instituições e bancos, um novo projeto de Fies – o Fies Turbo –, que seja estruturante para garantir sua sustentabilidade financeira no médio e longo prazos.
Entre as questões a serem discutidas estão os ajustes necessários para ampliar a oferta do atual programa, garantir a sustentabilidade econômica financeira do programa a médio e longo prazos, atraindo capital financeiro privado para complementar os atuais recursos governamentais, e manter o compromisso com a qualidade do ensino. “Em seis a oito meses apresentaremos um Fies ampliado, reforçado e que possa significar uma importante contribuição para atingir as metas do Plano Nacional de Educação para a educação superior”, afirmou o ministro.
Outro ponto que o MEC está discutindo com as instituições é a uma solução para as vagas remanescentes do ProUni, que não foram preenchidas. Segundo o ministro, a intenção é encontrar uma solução para transformar as vagas remanescentes em novas vagas para ampliar as oportunidades de acesso ao ensino superior.
Assessoria de Comunicação Social

quinta-feira, 7 de janeiro de 2016

43% das escolas públicas têm banda larga, contra 80% das privadas

Levantamento do Instituto Ayrton Senna comparou dados do Censo 2014
Em 2014, só metade das escolas de educação básica no Brasil tinham acesso à internet de banda larga, segundo um estudo feito pelo Instituto Ayrton Senna, ao qual o G1 teve acesso. De acordo com os dados, a porcentagem de escolas públicas nessa situação em 2014 era de 42,7%, taxa menor que a registrada seis anos antes pelas escolas particulares, de 48,8%.
No ano passado, na rede privada, 80,2% das escolas já tinham acesso à internet de alta velocidade. Os dados foram levantados a partir das últimas sete edições do Censo Escolar.
Segundo os números do Censo, o Brasil tinha um total de 149.098 escolas públicas e 39.575 escolas privadas de educação básica em 2014. Embora as escolas privadas representem 20,9% do total de escolas no país, elas respondem por 33,3% do total de escolas brasileiras com internet de banda larga.
É possível notar, a partir do levantamento, que o investimento público em banda larga privilegia os estudantes do ensino médio. Na divisão entre o ensino fundamental e o ensino médio, 79,4% das escolas públicas de ensino médio tinham banda larga em 2014, contra 90,8% das escolas particulares.
Em nota, o Ministério da Educação (MEC) afirmou que considera que o número de alunos atendidos é o melhor indicador. "Ao contrário do que apresenta o estudo, o Brasil já atende 70% do total de alunos do ensino fundamental público, ou seja, mais de 16,8 milhões, e 84% dos estudantes do ensino médio público, o que representa 6,1 milhões de matrículas", afirma o ministério.
"O governo federal trabalha para ampliar a quantidade de alunos e escolas atendidos pelo Programa Banda Larga nas Escolas, por meio do qual as operadoras de telecomunicações instalam uma conexão em alta velocidade e oferecem a ampliação periódica dessa velocidade para manter a qualidade e a atualidade do serviço durante a vigência da oferta, até 2025. O programa é resultado de uma parceria entre os ministérios da Educação e das Comunicações e a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel)", informa o ministério.
Velocidade da internet
Na média, a velocidade da internet em escolas urbanas é apenas 3% do que seria considerado adequado, segundo publicou o jornal "Folha de S.Paulo", com base em informações do governo federal. Ela é de 2,3 megabits por segundo, sendo que o ideal seria 78 megabits.
Regiões
De acordo com o levantamento do Ayrton Senna, em todos os estados do Brasil, a rede particular apresentou níveis de acesso à banda larga nas escolas mais alto do que as redes públicas. No caso das escolas públicas, em 16 dos 26 estados e do Distrito Federal a porcentagem de escolas públicas com banda larga representa menos da metade do total de escolas.
Já na rede particular, só no Amapá a porcentagem ficou abaixo de 50%. Nesse caso, só 25,4% das escolas privadas tinham banda larga em 2014, contra 6,3% das escolas públicas.
O Distrito Federal tinha, em 2014, a maior porcentagem de escolas públicas com acesso à internet de alta velocidade (88,9%), seguido de São Paulo, com 77%, e Mato Grosso do Sul, com 74,3%.
Investimento em internet móvel
O estudo também pesquisou a porcentagem das escolas que contam com laboratório de informática para os estudantes. Nesse caso, o número é parecido entre as redes: na pública, 44,7% das escolas têm o equipamento. Na privada, a porcentagem foi de 45,3% em 2014, e caiu pela segunda vez consecutiva (a taxa mais alta de presença desse equipamento nas escolas particulares foi de 47,4%, registrada no Censo de 2012).
Mesmo assim, entre as escolas públicas que têm laboratórios de informática, cerca de um terço não conseguem realizar algumas atividades porque falta a internet de banda larga. De acordo com os dados, em 2014, 21.273 escolas das redes públicas brasileiras estavam nesta situação.
Para Mozart Neves Ramos, diretor de Articulação e Inovação do instituto, os números mostram que o investimento das escolas particulares está mais concentrado no campo dos smartphones e notebooks que podem ser usados dentro da sala de aula. "É um sinal de que a necessidade da banda larga é estratégica para desenvolver a aprendizagem no século 21, que não fica na aula tradicional do professor." Segundo ele, o professor vai se transformar mais em tutor do que em um instrutor tradicional. "Será um indutor pela busca do conhecimento qualitativo."
Na rede pública, em 2014 a porcentagem de escolas de ensino médio com laboratórios de informática (89,9% do total) já era maior que o de escolas particulares no mesmo nível de ensino (77,9% do total).
Para Ramos, nos próximos dois anos a rede pública deve ultrapassar a particular em número de laboratórios em todos os níveis. Porém, segundo ele, é fundamental investir no acesso à banda larga, pois em muitos locais a velocidade da internet é um limitante para o uso dos computadores.
"O laboratório ainda é importante, mas é necessário lembrar que a sala de aula mudou e a tendência do século 21 é um modelo híbrido de aprendizagem. A banda larga não é luxo, é a democratização do conhecimento. O notebook é o lápis do século 21", disse Ramos.
http://www.todospelaeducacao.org.br/

domingo, 3 de janeiro de 2016

Ferramenta gratuita para criação de Mapas Mentais

Olá pessoal!
Primeiramente, o que é um Mapa Mental? Utilizada por professores e estudantes no mundo todo, estatécnica de estudo pode ser definida como um diagrama em que um tema ou assunto é construído em torno de uma ideia principal.
Os Mapas Mentais são utilizados como auxílio na compreensão e solução de problemas, na organização de conteúdo, memorização e aprendizado por meio da representação visual de informações.
São ideais para organizar as ideias e obter uma visão ampla de temas gerais de forma simples.
Por exemplo, digamos que você está estudando a História do mundo contemporâneo, terá que compreender de maneira geral o que aconteceu na Segunda Guerra Mundial. Com os Mapas Mentais, você tem uma visão global do assunto por meio da conexão das informações.
Assim, a partir de um eixo central, a “Segunda Guerra Mundial”, você pode criar subtópicos e liga as informações que estudou em sala de aula sobre esse fato histórico.
Mas o bom mesmo é ver tudo isso na prática, não é mesmo? Pois então, se você der uma olhada no Mapa Mental que criamos, entenderá como é fácil.
mapas-mentais
Mapas Mentais – grandes funcionalidades
O ExamTime é uma plataforma de estudos online com várias ferramentas para te ajudar a potencializar seu aprendizado. A partir de um cadastro gratuito, você tem acesso não apenas aos Mapas Mentais, mas também a Flashcards, Quizzes (Simulados), Nota Online, Calendário de Estudos e mais.
Por que criar Mapas Mentais?
Além de participar de uma comunidade com mais de 600 mil usuários do mundo, você terá acesso a todas as ferramentas e recursos em uma única plataforma, em qualquer lugar com conexão à internet.
E criar um Mapa Mental no ExamTime é fácil e intuitivo. Com poucos cliques, você já tem suas ideias conectadas e facilmente visíveis.
  • Arraste e solte: crie tópicos e subtópicos com um simples movimento do mouse;
  • Modo Visualização: terminou de criar ou editar seu mapa mental? Aperte o Play e veja a mágica acontecer. Com um novo clique, você pausa no tópico desejado. Simples e efetivo.
  • Paletas de Cores: mais de 250 opções de cores para seus tópicos e o fundo da tela;
  • Novos Formatos dos Tópicos: expresse seu humor com mais de 10 diferentes formatos de tópicos;
  • Desfazer/Refazer: não gostou de uma mudança? Desfaça ou refaça suas ações.
Selecione todos os Tópicos: graças à função “Selecione todos os tópicos”, você pode editar e movimentar todos os tópicos de uma só vez.
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Gostou? Comece já o seu acessando ExamTime.com
Por Canal do Ensino

Estados e municípios temem não conseguir pagar piso aos professores

O reajuste do piso salarial dos professores em 2016 é motivo de preocupação tanto para Estados e municípios, quanto para os docentes. De acordo com indicadores nos quais se baseiam o reajuste, divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), os salários iniciais devem aumentar 11,36%, segundo a Confederação Nacional de Municípios (CNM). Entes federados, no entanto, discordam do índice e calculam um aumento de 7,41%.
"Não se trata de discutir o que é justo, e sim o que é possível ser pago com as receitas municipais", diz o presidente da confederação, Paulo Ziulkoski, em nota divulgada na última quarta-feira (30). "Com certeza, os professores merecem reajustes maiores, mas não se pode aceitar a manipulação de informações para gerar reajustes acima da capacidade de pagamento dos governos", conclui.
O piso salarial dos docentes é reajustado anualmente, seguindo a Lei 11.738/2008, a Lei do Piso, que vincula o aumento à variação ocorrida no valor anual mínimo por aluno definido no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
O piso é pago a profissionais em início de carreira, com formação de nível médio e carga horária de 40 horas semanais. Segundo a CNM, o governo federal estimou a receita do Fundeb em valor maior do que ela efetivamente foi, aumentando o percentual do reajuste.
Os trabalhadores discordam. "Ficou demonstrado que não há argumento técnico que justifique a redução da porcentagem de 11,36%. Apesar da crise que está colocada, a arrecadação do Fundeb foi mantida. Temos abertura para pensar em uma fórmula de cálculo, mas não agora para 2016, podemos pensar para 2017", diz a secretária-geral da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Marta Vanelli.
Ela lembra que para ter o direito garantido, em 2015, os professores entraram em greve em diversos estados e municípios, porque não tiveram os salários pagos devidamente.
O reajuste é discutido desde o final de novembro, quando foi instalado o fórum permanente para acompanhar a atualização do valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Foram feitas duas reuniões até o fim do ano. A intenção era que o grupo, formado por representantes dos estados, municípios e dos docentes, além do MEC, chegasse a um acordo sobre o reajuste, o que não ocorreu.
Segundo o presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação, Eduardo Deschamps, os entes federados pediram uma manifestação oficial da Secretaria do Tesouro Nacional e do MEC sobre os dados divulgados, para que a arrecadação e o reajuste do piso sejam reanalisados. "Há uma preocupação com a aplicabilidade do novo piso e que isso leve a uma tensão entre professores e estados que prejudique o andamento do ano letivo", diz.
O ministro da Educação, Aloizio Mercadante, tem se mostrado preocupado com a questão. Em novembro, o ministro disse que piso teve um reajuste acima da inflação, de 45%, desde 2011. "Esse crescimento não tem sido acompanhado do aumento da receita dos estados e municípios, principalmente em um momento como esse. Precisamos chegar a um entendimento em relação ao ritmo de crescimento. Tem que continuar crescendo em termos reais, compatível com a receita de estados e municípios", afirmou.
O piso salarial subiu de R$ 950, em 2009, passou para R$ 1.024,67, em 2010, e chegou a R$ 1.187,14, em 2011. Em 2012, o valor era R$ 1.451. Em 2013, o piso passou para R$ 1.567 e, em 2014, foi reajustado para R$ 1.697. Em 2015, o valor era R$ R$ 1.917,78. O maior reajuste foi registrado em 2012, com 22,22%.
Apesar dos aumentos, atualmente, os professores ganham cerca de 60% dos demais salários de outras carreiras com escolaridade equivalente. "Se o Brasil quiser atrair os melhores alunos, tem que melhorar os salários dos professores", defende a presidente executiva do movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz.
"Na minha opinião, saúde e educação não deveriam ter cortes. Pensando que vamos ter um ano dificílimo, não garantir um aumento para os professores é criar um clima muito ruim, com possibilidade de greve e isso é catastrófico", acrescenta.
A melhora do salário dos professores faz parte do Plano Nacional de Educação (PNE), lei que prevê a metas para a melhoria da educação até 2024. Até 2020, os docentes terão que ter rendimento equiparado ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Por: UOL EDUCAÇÃO

domingo, 20 de dezembro de 2015

QUE TAL LOCALIZAR, NUM MAPA VIRTUAL, QUALQUER CIDADE DO MUNDO ATRAVÉS DE SEUS VALORES DE LATITUDE E LONGITUDE?


Essa sugestão vai, especialmente, para os professores de Geografia, mas, também, para todos que se interessam pelo assunto. 
Alguns conceitos e definições não são tão intuitivos e podem gerar alguma confusão na cabeça dos alunos nessa disciplina, assim como em qualquer outra. Por exemplo, o que são latitude e longitude?

Para contribuir com essa temática, pode-se pensar em uma abordagem com a utilização de uma página da internet com códigos de programação - Calma! Vocês não terão de programar nada - que, quando alterados nos pontos certos, mostram regiões em um mapa da Google com determinadas cidades de acordo com suas longitudes e latitudes.

Para começar, observem a imagem abaixo - se for necessário, clique sobre ela para ampliá-la.


Código e mapa


Ao acessar esse link, vocês serão direcionados para a página representada na imagem acima. Assim que ela se abrir, altere os valores de latitude - o da seta azul, à esquerda, dentro do parênteses, - e de longitude - o da seta vermelha, à direita - no código editável disponível, para ver o resultado no mapa à sua direita na página em questão.

Os valores, inicialmente colocados no código da página, são, aproximadamente, da cidade de Londres. 

Para ter acesso a vários valores de latitude e longitude de muitas cidades ao redor do mundo e inseri-los no código, o site 24TimesZones me parece ser muito adequado. 

Alguns pontos que podem ser discutidos e aprendidos com esse tipo de proposta:

  • O que é latitude
  • O que é longitude
  • O que significam os valores positivos e negativos
  • O que são coordenadas em graus decimais e em graus e minutos decimais
  • Previsão da localização de algumas cidades alterando-se os valores de latitude e longitude no código disponível e posterior conferência do resultado em tempo real
  • Reflexão sobre as previsões feitas no item anterior 
  • Aprendizagem mais significativa por conta da aplicação prática e em tempo real do que se pretende descobrir

 Enfim, a criatividade é o limite como dizem por aí. Esse é um tipo de exemplo de como a tecnologia, a meu ver, pode contribuir para agregar valor à prática pedagógica dentro e fora da sala de aula.

Possível efeito colateral em alguns alunos e professores: ficar curioso e querer aprender mais sobre o código disponibilizado na página. Aí, já é outra conversa. 

Enjoy!

By prof. Carlos Sanches 

segunda-feira, 14 de dezembro de 2015

APLICATIVO PARA ENGAJAR OS ALUNOS EM UMA AULA ONDE O FOCO É A DISCUSSÃO E O DEBATE DE IDEIAS


Esse App - incorporado a uma página de um blog e produzido em HTML, CSS e Java Script -, calcula o valor, em reais, de uma conta de luz.

 

Aplicativo
Em uma aula baseada em discussões, debates e ideias, esse App poderá ser útil em vários tipos de abordagem.

A proposta aqui é estimular a aprendizagem de modo mais significativo, ou seja, baseada em situações, problemas, objetos ou materiais que fazem parte do nosso dia a dia.

Por exemplo, para preencher os dados solicitados para o cálculo final, é necessário pesquisar e discutir a potência de cada aparelho; o tempo de utilização de cada um; converter minutos em horas - em alguns casos -; compreender o que é energia, como ela é calculada e quais são suas possíveis unidades, além de um ponto que julgo muito interessante: o valor da conta será muito mais baixo do que o que vemos nas contas reais. O porquê dessefato, poderá ser uma outra discussão muito relevante a ser feita em sala de aula.
O que "faltou" - ou não foi colocado no App - que está presente nas contas de luz reais e faz com que os valores sejam tão mais altos nesse caso?

Altere os valores quantas vezes quiser para "esquentar" a discussão dos porquês dos novos valores.

Para um novo cálculo, reinicie a página. 
 
Aproveite o App! Acesse-o AQUI.

Enjoy!

By Prof. Carlos Sanches

Currículo australiano prevê de ciências a criatividade

No momento em que o debate sobre a construção de uma base curricular comum no Brasil começa a se fortalecer, torna-se imprescindível um mergulho nos processos e modelos realizados ao redor do mundo. Uma das fontes mais ricas em lições e inspirações é a experiência de construção e implementação do Currículo Nacional Australiano, desenvolvido a partir da inquietação do país com as desigualdades educacionais e a preocupação com o seu papel como nação no cenário global.
Na Austrália, que é um país federativo, a responsabilidade pela educação escolar é predominantemente dos estados e territórios, que já contavam com seus próprios documentos curriculares, o que gerava disparidades entre os desempenhos dos estudantes de diferentes regiões. Além disso, a diversidade cultural de sua população configurou um desafio para que todos os alunos pudessem se ver representados. Ainda assim, o país construiu um currículo nacional conciso e objetivo, que deixa claro quais são os conteúdos a serem ensinados, o que os estudantes devem demonstrar como resultado e como as habilidades podem ser desenvolvidas e verificadas. Tudo isso complementado por um material de apoio com exemplos reais que auxiliam a implementação do currículo nas escolas.
Em passagem pelo Brasil para a Reunião da ABAVE (Associação Brasileira de Avaliação Educacional), Barry McGaw, presidente do conselho da ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) – entidade australiana responsável pelo desenvolvimento e implementação do currículo nacional –, explicou que o objetivo é promover a equidade e a qualidade educacional independentemente de fatores como origem social. “A demografia não deve determinar o destino. Um dos caminhos para reduzir o elo entre condição social e performance escolar é desenvolver um currículo nacional que se destina a elevar as expectativas de todos os alunos.”
Para isso, foi preciso começar do zero, de acordo com Phil Lambert, gerente geral da ACARA. “A Declaração de Melbourne (documento que traçou os objetivos educacionais para esta década e estabeleceu a criação do currículo nacional) foi um ponto de partida. A partir daí, foi como encarar uma página em branco. Usar os currículos elaborados pelos oito estados e territórios como base seria chegar a um mínimo denominador comum que não nos interessava. Em vez disso, olhamos para as melhores práticas em todo o mundo e dispomos dos melhores talentos no país em cada área de conhecimento”, esclarece Lambert em uma apresentação disponibilizada pela instituição.
Processo de construção
O criação do currículo nacional da Austrália deu-se em quatro fases, sendo a primeira a definição de seu formato e desenho do currículo, seguida pelo seu desenvolvimento, pela sua implementação (que ainda está ocorrendo) e, por fim, pelo seu monitoramento e avaliação. A construção iniciou-se em 2008, quando a ACARA elaborou, em parceria com especialistas e professores, os currículos de inglês, matemática, história e ciências da educação básica. O processo contou também com consultas à população pela internet. Depois que os currículos dessas disciplinas foram aprovados pelo conselho de ministros de Educação, em 2010, seguiu-se o desenvolvimento do conteúdo relativo a outras áreas de aprendizagem.
No total, o currículo australiano foi desenvolvido em torno de três eixos: oito áreas de aprendizagem, incluindo as tradicionalmente importantes e outras adequadas ao século 21 (inglês, matemática, ciências, ciências humanas e sociais, artes, tecnologias, educação física e línguas); sete capacidades gerais, necessárias para o futuro pessoal e profissional dos alunos (letramento, habilidades numéricas, capacidade de informação e comunicação tecnológica, pensamento crítico e criativo, capacidades pessoais e sociais, compreensão ética e compreensão intercultural) e três temas transversais prioritários, que exploram contextos atuais e históricos (História e Cultura dos Aborígenes e dos Indígenas das ilhas do Estreito de Torres; Sustentabilidade; e Ásia e Engajamento da Austrália com a Ásia).
Implementação nas escolas
A Austrália definiu que 80% do currículo das escolas deve ser preenchido pela base curricular comum e os 20% restantes podem ser destinados aos conteúdos locais e atividades de cada instituição de ensino. Os professores podem organizar o ensino de forma autônoma, desde que sigam o que foi estabelecido como aprendizado em cada etapa educacional. “As escolas australianas, na maioria dos casos, não utilizam livros didáticos, mas existem livros produzidos por editoras comerciais. Eles são – ou pelo menos começaram a ser – produzidos alinhados com o currículo nacional”, explica Barry McGaw em entrevista publicada na última edição do Cadernos Cenpec, publicação do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
Além disso, por meio do currículo nacional, eles têm acesso a exemplos reais de trabalhos de alunos, com comentários sobre os pontos positivos e negativos e os níveis de desempenho esperados para cada conteúdo, e a um banco de dados de recursos eletrônicos com ferramentas de aprendizagem, disponível no site Scootle (http://www.scootle.edu.au/), criado pelo Education Services Australia, um dos órgãos nacionais relacionados à educação do país. Os avanços também dizem respeito às matrizes de avaliações externas, que estão sendo revistas para que os exames reflitam o currículo nacional, e não o contrário.
Exemplos para o Brasil
Segundo Paula Louzano, doutora em política educacional pela Universidade de Harvard e pós-doutoranda no Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas em Educação da Faculdade de Educação da USP, assim como no caso australiano, a construção de uma base curricular comum no Brasil também deverá começar praticamente do zero. “Não poderia ser diferente, já que não temos nada estabelecido. Isso não quer dizer que não se possa levar em consideração as experiências estaduais e municipais. O que o Brasil não pode fazer, assim como a Austrália não fez, é encarar a base nacional como uma somatória de currículos.”
Um das principais inspirações do modelo australiano é o fato de o país ter primeiro decidido qual é a função da escola no papel que ele quer desempenhar no contexto global, para a partir de então desenvolver os eixos que regem o currículo nacional. “Por ter sido uma colônia britânica, a Austrália sempre se sentiu mais próxima à Europa do que aos seus países vizinhos, mas finalmente percebeu que era importante se aproximar deles. Se o Brasil decidir por uma visão parecida, dentro da perspectiva da América Latina, pode incluir, por exemplo, literatura latino-americana e o ensino do espanhol no currículo, já que a diferença da língua acaba isolando o país do resto do continente”, exemplifica Paula, que acrescenta que o mesmo pode ocorrer em relação à diversidade cultural, com o enfoque no ensino da cultura afro-brasileira.
Outro destaque australiano foi o entendimento de que a preocupação com a implementação do currículo deve começar já no desenho da política curricular. De acordo com Paula, é imprescindível que a sua execução seja viável e que o professor consiga apreender o que foi estabelecido. “Alguns documentos curriculares esquecem de que quem está na ponta, no caso o professor, é quem vai aplicá-lo no dia a dia. Muitos são herméticos, acadêmicos demais, com uma linguagem distante da rotina escolar. O interlocutor é o professor e o documento deve ser escrito tendo isso em mente, de forma objetiva e clara”, afirma a especialista.
Fonte: 

quinta-feira, 10 de dezembro de 2015

Chupa Mercadante!!!


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Após o inaceitável pronunciamento do Ministro da Educação Aloizio Mercadante em que culpa os professores pelos problemas da educação brasileira, a Contee reforça sua indignação abrindo espaço para opiniões importantes e fundamentais, como a Professora Titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais na área de Políticas Públicas e Educação, pesquisadora PQ-1A/CNPq e Coordenadora da Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho Docente (Rede Estrado), Dalila Andrade Oliveira.

O problema da Educação não são os professores, senhor Ministro!
Em entrevista ao Jornal Folha no dia 28 de novembro passado, o Ministro Mercadante afirmou que se o país formasse médicos como professores, pacientes morreriam. Essa afirmação incomodou muito os professores e a comunidade educacional. Uma das primeiras razões desse incômodo pode ser atribuída ao fato de que sendo ele o principal responsável pelas políticas públicas de educação neste país, pelo menos em âmbito federal, tal constatação genérica e simplista, que poderia ser feita por qualquer cidadão leigo, ganha enorme relevância, pois se espera que como Ministro de Educação seus depoimentos públicos sejam consequentes e baseados em dados de realidade. Ao comparar a formação dos professores e médicos, contribui para a banalização de algo que é extremamente sério: a quem o Estado entrega o bem-estar de sua população. E o faz comparando processos e profissões que guardam enormes disparidades e diferenças. A primeira delas poderia ser atribuída à formação, considerando o currículo, a duração e os processos de seleção e, ainda, a natureza dessas profissões e os graus de intervenção que cada uma prevê. Mas, ainda que pudéssemos desconsiderar tudo isso, ao fazer essa comparação, o Ministro não levou em conta que os cenários da educação e da saúde nesse aspecto são muito parecidos, o que invalida seu argumento. Por exemplo, segundo o mesmo Jornal, em 22/01/2014, quase 60% dos médicos que realizaram o exame aplicado em 2013 pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (Cremesp) foram reprovados. O Jornal O Globo, na mesma data, informou que no resultado da avaliação, divulgado pela entidade, 1.684 dos 2.843 participantes que estudaram em São Paulo foram reprovados, sendo 71% destes egressos de faculdades privadas. Dos formados em instituições públicas, o índice de reprovação ficou em 34%. Percebe-se então que o problema que o Ministro identifica na Educação está presente da mesma forma na Saúde, ou seja, se alguma generalização pode ser feita é que precisamos com urgência discutir a qualidade oferecida pelas instituições privadas de educação superior. Como o Ministro mesmo reconhece, “o grosso dessa formação está na rede privada”, então vemos que a generalização não é justa e deveria indicar, ao contrário do que ele afirma, que “os cursos de pedagogia e licenciaturas são essencialmente teóricos” (antes fossem!), que as políticas públicas em educação no país, às quais ele é o principal responsável, deveriam cobrar mais do setor privado ao invés de beneficiá-lo com programas como o FIES, que tem engolido substantiva parte dos recursos que poderiam ser dirigidos às universidades públicas para ampliar a boa formação dos profissionais brasileiros em seu conjunto e não só na área de educação e saúde.
Outro comentário discutível que faz o Ministro na referida entrevista é com relação ao fato de que, apesar de o MEC ter oferecido 90 mil bolsas para o Pibid, apenas 18% desses bolsistas, quando formados, foram para as redes públicas. Ora, gostaria de indagar ao Ministro se ele tem acompanhado a realização de concursos (ou a falta deles) nas redes públicas de ensino estaduais e municipais? Isso é necessário para saber se esse dado corresponde a professores concursados, pois, do contrário, o que se oferece a esses jovens são condições precárias, sem qualquer estabilidade, baixos salários e ausência de expectativa de crescimento na carreira. Então, mais uma vez, o Ministro vê o problema, mas parece que busca a solução no lugar errado; o problema não é a Faculdade, mas as condições de trabalho que os docentes brasileiros têm que estão entre as piores do mundo. Sem atacar essas condições objetivas não avançaremos no ritmo necessário, não adianta buscar fórmulas mágicas.

O Ministro assume, em alguns momentos da referida entrevista, que a política educacional dos últimos anos teve importantes acertos tais como a inclusão de milhares de crianças e jovens no sistema educacional. Estou inteiramente de acordo com ele e é por isso que considero preocupante muitos de seus argumentos, pois, apesar de algumas vezes insistir em ressaltar a complexidade da educação, acaba cedendo a simplificações, contrariando os processos que reconhece que levaram a essa significativa inclusão, como afirma não só na entrevista, mas na sua tese de doutoramento: “Pela primeira vez avançamos na construção de uma verdadeira estabilidade econômica. Mas o aspecto mais marcante do governo Lula foi a centralidade que ganharam as políticas de renda e de inclusão social. A visão anterior, segundo a qual os problemas sociais seriam resolvidos essencialmente pelo mercado complementado por políticas de caráter compensatório, foi substituída por uma ação sistemática e enfática no combate à pobreza e às desigualdades sociais, o que contribuiu decisivamente para a forte dinamização do mercado interno de consumo de massas” (Oliva, 2010).
Esperamos do Ministro e do Ministério mais que análises apressadas sobre a educação pública que apelam para soluções que estão na ordem do mercado, tais como políticas de premiação e bonificação aos docentes vinculadas ao desempenho dos alunos, ou ainda, entregar a administração de escolas públicas às Organizações Sociais (OS). Os médicos não são avaliados pela quantidade de óbitos nem pela quantidade de vida que salvam, por que os professores teriam de responder pelas trajetórias dos seus alunos, especialmente, daqueles originários de setores sociais que por séculos estiveram fora do sistema escolar? Nossa experiência recente é de muitas conquistas, é de grandes avanços, sobretudo no que se refere à ampliação de direitos e justiça social, não podemos perder essa perspectiva, não podemos condenar essa população a mais séculos e séculos de exclusão. Talvez a razão de tanto incômodo é que esses argumentos vieram de um ministro de um governo que se autodenomina democrático-popular, que tem como lema a Pátria Educadora e que está comprometido com a inclusão social, com um Brasil que seja um país de todos.
 Jornal Folha

terça-feira, 8 de dezembro de 2015

Internet chega a 78% das escolas públicas urbanas e a 13% das rurais

De acordo com o Instituto de Tecnologia e Sociedade, o acesso à rede proporciona mais igualdade para os estudantes.

No Brasil, 32.434 escolas públicas ainda não contam com qualquer tipo de conexão à internet, segundo levantamento feito pelo Instituto de Tecnologia e Sociedade (ITS). O número corresponde a 22% do total de escolas públicas. A maioria das escolas sem acesso à internet está no campo, onde apenas 13% estão conectadas à rede.
De acordo com o instituto que fez o levantamento, o acesso à rede proporciona mais igualdade para os estudantes. “Há uma grave violação do princípio da universalidade, aprofundando as disparidades hoje existentes. Ao expandir o acesso à informação e permitir que professores e alunos acionem diferentes fontes e aprofundem seus repertórios, democratiza-se o acesso à informação e a materiais pedagógicos de qualidade, em especial para escolas com menos recursos”, diz o diretor do ITS, Ronaldo Lemos.
Entre as escolas urbanas, o acesso é maior, cerca de 80% estão conectadas. No entanto, ainda há mais de 9 mil escolas em cidades que não têm acesso à rede ou a conexão à internet é mais lenta do que deveria ser. Isso significa que 4,5 milhões de alunos no país estão em desvantagem, segundo o levantamento.
As escolas urbanas são atendidas pelo Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) – uma iniciativa do governo federal com empresas de telefonia para conectar as escolas públicas com banda larga. A empresa deve garantir o fornecimento e também a manutenção de banda larga para as escolas urbanas.
A lei prevê que as escolas recebam banda larga de pelo menos 2 megabit por segundo (Mbps) ou igual à melhor conexão ofertada na região. O levantamento aponta ainda que essa meta deveria ser revisada semestralmente, mas ainda é a mesma de 2010. Segundo Lemos, a meta está aquém da de outros países, que discutem e implementam velocidade de conexão de 50 ou 100 Mbps.
Escolas rurais
Já para as escolas rurais, um edital aprovado em 2012 prevê que as operadoras de celular ofereçam conexão 4G gratuita para todas as escolas que atendam mais de 185 alunos. Além disso, há a possibilidade de conexão via satélite para escolas de áreas muito remotas.
Do total de 65.738 escolas rurais, 2.569 (3,9%) estão conectadas por satélite, com velocidades de 1 Mbps. Segundo o ITS, 35 mil escolas têm energia elétrica e infraestrutura tendo, portanto, condições de serem conectadas à internet. Dessas, 27 mil atendem ao critério do edital quanto ao número alunos, no entanto, apenas 5.733 tem conexão com a internet.
Procurada pela reportagem, a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) diz que tem acompanhado a implantação de internet banda larga nas escolas junto às operadoras e ao Ministério da Educação (MEC) e que tem feito fiscalizações. Diz ainda que, constatados possíveis descumprimentos, poderá ser instaurado Procedimento para Apuração de Descumprimento de Obrigações (Pado).
Segundo a Anatel, esses procedimentos já foram instaurados para apurar descumprimentos em escolas urbanas. Dados da Anatel mostram que em 5.218 instituições falta infraestrutura da escola para receber o serviço. Já em 487 instituições, a situação deve-se à falta de infraestrutura das prestadoras para oferecer o serviço.
Em relação às prestadoras, a Anatel diz que tem empreendido "relevante esforço para seu atendimento, atuando junto às prestadoras para o cumprimento do acordado nos pertinentes termos firmados”. Os procedimentos deverão estabelecer as sanções cabíveis, bem como as obrigações a serem cumpridas; estabelecer cronogramas para atendimento pelas prestadoras; realizar reuniões de acompanhamento e fiscalizações in loco objetivando o atendimento ao PBLE.
Sobre as escolas rurais, a Anatel diz que tem acompanhado a implantação da internet interagindo com as operadoras e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ligado ao Ministério da Educação, bem como por ações de acompanhamento. Também nesses casos a constatação de descumprimento pode levar à instauração de Pado.
O ministro da Educação, Aloizio Mercadante, diz que buscará a Anatel para que a lei seja cumprida. "A lei se cumpre e onde não está sendo cumprida, vamos pedir à assessoria da Anatel para garantir o cumprimento. Precisamos buscar uma parceria, talvez uma revisão na legislação para ampliar a banda larga nas escolas. A gente poderia substituir por exemplo, algum serviço que as empresas são obrigadas a fazer por lei por mais banda larga. A educação precisa de banda larga, precisa de acesso à internet e precisa de tecnologia da informação".
Fonte: Agência Brasil

Bolsistas se mobilizam nas redes sociais contra cortes no principal programa federal de formação de professores


Pricilla Kesley, do Todos Pela Educação
Apontado por especialistas como a mais bem estruturada política pública para melhoria da formação inicial de professores no país, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), gerido pela agência de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), autarquia ligado ao Ministério da Educação (MEC), sofrerá corte de, no mínimo, 30%, em 2016.
O programa oferece bolsas aos estudantes de licenciatura e funciona, a exemplo da formação em medicina, como uma residência docente para futuros professores. Durante o período em que é beneficiado, o bolsista atua na rede pública e é acompanhado e orientado por um professor universitário e por um professor de Educação Básica. Conheça experiências de quem participa do programa aqui.

Frente aos rumores de que o Pibid estaria na berlinda, bolsistas e coordenadores se mobilizam nas redes sociais e buscam evitar mais um caso de descontinuidade de políticas públicas, uma das principais causas da lentidão nos avanços educacionais do país.
O corte de verbas atinge toda a área de Educação, reflexo das crises financeira e política que acometem o país. Apesar do slogan Pátria Educadora, o governo decidiu reduzir em R$ 2 bilhões o orçamento do Ministério da Educação (MEC), conforme o Projeto de Lei Orçamentária (PLOA) 2016.
Em 2015, o custo do Pibid foi de R$431 milhões, de acordo com dados da Capes. Para o próximo ano, a verba destinada a toda Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – que congrega o Pibid e mais 14 programas – será de apenas R$305 milhões; o que equivale dizer que, mesmo que esse montante fosse reservado unicamente à iniciação à docência, ele custearia no máximo 71% do modelo atual. A agência não divulgou o valor específico da redução no Pibid. Helder Silveira, ex-coordenador do programa de valorização do magistério da Capes, estima um decréscimo em torno de 50%.
Mobilização
Desde junho deste ano, sem informações oficiais e temendo o encolhimento do programa, participantes do Pibid vêm organizando reuniões e articulando as redes sociais – com as hashtags #ficapibid, #avantepibid, #mobilizapibid e #somostodospibid. O movimento é contra os cortes e critica a falta de abertura ao diálogo por parte da Capes. Instrumento de contato entre bolsistas de todo país, a página de mobilização no Facebook congrega 17,4 mil pessoas.
Em audiência pública realizada no dia 15 de outubro, na Comissão de Educação e Esporte (CEE) do Senado, o Fórum de Coordenadores do Pibid (ForPibid) apresentou uma petição com 70 mil assinaturas de educadores em defesa do programa, exigindo informações do MEC e da Capes sobre o futuro do projeto.
Para Sueli Guadelupe, coordenadora regional do ForPibid e coordenadora institucional do programa na Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), embora importante, a audiência não logrou êxito em esclarecer, afinal, de quanto será o corte no programa. “O ministro diz que não haverá redução, mas eles já existem”, afirma.
Em 2014, apenas 50% do repasse referente ao custeio – verba destinada a materiais, congressos, viagens e divulgação dos projetos – foi entregue às instituições de Educação Superior e, nesse ano, essa verba foi suprimida. As bolsas, por sua vez, diante da crise financeira, foram congeladas em 2013, em 90 mil unidades.
A Capes alega que o valor de custeio desse ano foi ajustado e que a prioridade da diretoria para 2016 é, em primeiro lugar, o Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor) e, em segundo, o Pibid. O Parfor é um programa de formação em nível superior, dirigido a professores em exercício da Educação Básica.
Silveira critica a omissão da agência e afirma que, além de cortes no custeio, “que deixou a Capes em dívida com as instituições” –, não houve nenhum reajuste nos valores. “Se há o corte, é preciso, no mínimo, dialogar com as instituições parceiras. Não existe nenhum comunicado oficial sobre a redução orçamentária e parece que isso será feito a toque de caixa”.
Ele acusa a atual presidência da Capes de, em reuniões internas, declarar que não brigará por mais recursos para o Pibid e que o programa não deveria estar sob a gestão da Capes e sim de alguma secretaria do MEC. “Nos meus últimos meses na agência, era clara a orientação para não se divulgar nada negativo, pois poderia haver consequências políticas”, declara. A agência não quis comentar as declarações do ex-coordenador.
Reformulação
Ao defender uma reformulação pedagógica do programa, na ocasião da posse como ministro, Aloizio Mercadante criticou o baixo número de egressos do programa atuando na Educação Básica; de acordo com dados da Capes, o índice é de 18%.
Silveira contesta essa análise: “Eles estão fazendo as perguntas erradas. É como pedir que um limoeiro dê laranjas”. O educador lamenta o que chama de desqualificação do Pibid: exigir do programa resultados para os quais ele não foi desenhado. “Responsabilizar o programa pelo baixo ingresso de bolsistas na docência da Educação Básica é ignorar o mercado de trabalho. Nenhum programa de formação dá conta disso”, explica.
Em contrapartida, Irene Carzola, atual diretora de Formação de Professores da Educação Básica da Capes, culpa a falta de articulação entre as redes de ensino e as instituições de Ensino Superior pela baixa inserção dos bolsistas. Segundo ela, estão em andamento estudos para detectar as causas do baixo número de ex-bolsistas na Educação Básica. Dentre as muitas explicações, a falta de concursos é uma possível razão.
“A realização de concursos é responsabilidade dos governos estaduais e municipais e não vem ocorrendo”, critica Carmen Neves, antecessora de Irene na Diretoria. Mas essa baixa inserção, pondera, não seria suficiente para justificar a redução do programa. “Se for utilizar esse raciocínio, teríamos que criticar todos os cursos de universidades públicas, pois eles também não inserem os egressos em serviços públicos”.
Conclusão semelhante apresenta Helena Nader, presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). “O programa é para o aprimoramento da formação e é um sucesso, mas nem todos os alunos que se formam serão docentes na escola pública, assim como nem todos que fazem iniciação científica ou tecnológica estão em pesquisa. O importante é que eles saem indivíduos diferenciados”.
Embora admita que o Pibid é um programa eficiente, Aléssio Costa Lima, presidente da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), não descarta reformulação. Para ele, condicionar o Pibid às escolas com baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) seria algo positivo – atualmente, o programa requer que os projetos trabalhem com escolas de Ideb baixo e altos, “a fim de apreender as diferentes realidades e necessidades da Educação Básica”, conforme aponta o regulamento. Silveira rebate: “se o objetivo fosse aumentar o Ideb, teria que desenhar uma outra política pública”.
Prioridades
Diante do ajuste orçamentário imposto ao país, os cortes são inevitáveis, aponta Cleuza Repulho, ex-presidente da Undime e ex-secretária municipal de Educação de São Bernardo do Campo (SP). “A questão é o que o gestor quer priorizar. Se é para cortar, o governo deveria cortar o Ciência Sem Fronteiras”, pondera. O programa também teve o orçamento de 2016 reduzido, de acordo com o PLOA. Para o ano que vem, com bolsas congeladas, terá R$ 2,1 bilhões – quase sete vezes o custo de toda a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica.
Helena Nader também julga inaceitável, na crise, manter um programa de alunos no exterior ao custo de prejudicar a formação de docentes brasileiros e a produção científica interna. “A gestão tem o direito de criar um projeto de governo como o Ciência sem Fronteiras, porém, não pode ir contra o projeto do Estado brasileiro. Para que um aluno tenha uma experiência no exterior, outros tantos ficam aqui sem bolsas e sem trabalho”, completa.
Conheça os tipos de bolsas inclusas no programa:

São cinco categorias de bolsas:
Iniciação à docência de R$400,00
Supervisão de: R$765
Coordenação de área de R$1.400,00
Coordenação de área de gestão de processos educacionais de R$1.400,00
Coordenação institucional de R$1.500,00
http://www.todospelaeducacao.org.br/